Características de alguem com autismo
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Escola Inclusiva
A educação especial é um recurso especializado para educar e socializar todas as pessoas portadoras de necessidades especiais, tendo em vista as suas dificuldades individuais, assim desenvolver trabalhos para que haja uma aprendizagem satisfatória, participação ativa e atividades envolventes e interessantes a todos.
A sociedade também precisa ser esclarecida sobre a inclusão, e saber a verdadeira importância para a formação de seus filhos, integração e inclusão fazem hoje em dia parte do cotidiano de muitas famílias, as crianças precisam ter o direito e entender que são normais dentro dos seus próprios limites, que quando essas crianças chegarem a faze adulta se incluam e se adaptem a comunidade a que pertencem para trabalhar e usufruir do que tem no nosso meio.
Objetivos Gerais:
Atender portadores de Necessidades Educativas Especiais, ampliar o acesso desses alunos nas classes comuns, fornecer capacitação aos professores propiciando em atendimento de qualidade, favorecendo uma aprendizagem na qual as crianças possam adquirir conhecimentos juntas, desenvolver no professor a capacidade de usar formas criativas com alunos portadores Necessidades Educativas Especiais a fim de que a aprendizagem e a inclusão se concretizem.
Objetivos Específicos:
a) Analisar o processo da inclusão dentro da escola;
b) Verificar a situação real vivida pelos professores e alunos dentro da escola;
c) Desvelar os problemas enfrentados pelos professores dentro da escola e junto aos órgãos competentes e responsáveis diretos;
Metodologia de Pesquisa:
Nossa abordagem para a pesquisa na escola foi qualitativa. A pesquisa feita na escola utilizamos o nosso diário bordo, fizemos a entrevista através de questionário escrito, pudemos observar que a escola não tem nenhuma estrutura física para os portadores de necessidades especiais, há muitos degraus espaços pequenos que não são adaptados, existem muitos professores que rejeitam alunos portadores de necessidades físicas, por estrutura física da escola.
Muitas vezes a criança é matriculada no ensino regular e sofre várias reprovações, por falta de atenção ou concentração, então o professor encaminha aos oftalmologistas, psicólogos, médicos para fazer uma avaliação psico-educacional para ver o grau de dificuldade que se encontra neste aluno, descrevendo todos os aspectos social, cognitivo, psicomotor, acadêmico, para então ir para uma classe de recurso que trabalha com dificuldades leves, depois a classe especial que trabalha com portadores de necessidades especiais, deficientes mentais (DM) ou deficientes visuais(DV), só a partir daí é que professor vai conhecer seus alunos buscando todas as informações possíveis e montar seu planejamento de aula e trabalhar com ele, pois a lei diz que o professor deve incluir os alunos especiais e na escola regular e depois incluí-los a nossa sociedade, tudo com a aprovação do Núcleo Regional de Educação. O professor deve usar de toda sua criatividade, fabricando brinquedos com sucatas, reciclagem e utilizando jogos, pois material didático e pedagógico é o professor que constrói tornando as aulas melhores e facilitando a aprendizagem, se caso não obter sucesso o professor pede ajuda a equipe pedagógica da escola.
Os alunos que estudam nesta escola apresentam dificuldades leves, não dependem de cadeiras ou muletas. A falta do acompanhamento da família na aprendizagem do aluno é um dos grandes problemas que as professoras enfrentam, é importante que os pais dêem a continuidade do trabalho do professor, ajudando nas tarefas participando da vida escolar de seu filho.
Tivemos a oportunidade de assistir uma aula na qual a professora trabalhava com tapeçaria, que consegue conciliar que todos façam o que ela pede, havia três meninas e três meninos com sérios problemas mentais, porém todos participavam ativamente, cada aluno apresenta um problema diferente, além disso, nossa sociedade é muito carente, alunos que não tem uma família unida, estruturada, um ambiente familiar para ir quando saem da escola.
Quando pesquisamos sobre o assunto vemos que a realidade esta longe de ser o que as leis determinam, há muito trabalho ainda a ser desenvolvido para chegar à realidade da teoria, pois há muitos direitos aos portadores de necessidades especiais que foram obtidos através da Declaração de Salamanca em 1994 (Espanha) e que não são colocados em prática pelos órgãos responsáveis.
O processo de inclusão envolve os pais que precisam ter consciência da importância do trabalho dos professores e da equipe pedagógica da escola tendo como principal objetivo à melhoria no desenvolvimento e na qualidade de vida de seu filho
A sociedade também precisa ser esclarecida sobre a inclusão, e saber a verdadeira importância para a formação de seus filhos, integração e inclusão fazem hoje em dia parte do cotidiano de muitas famílias, as crianças precisam ter o direito e entender que são normais dentro dos seus próprios limites, que quando essas crianças chegarem a faze adulta se incluam e se adaptem a comunidade a que pertencem para trabalhar e usufruir do que tem no nosso meio.
Objetivos Gerais:
Atender portadores de Necessidades Educativas Especiais, ampliar o acesso desses alunos nas classes comuns, fornecer capacitação aos professores propiciando em atendimento de qualidade, favorecendo uma aprendizagem na qual as crianças possam adquirir conhecimentos juntas, desenvolver no professor a capacidade de usar formas criativas com alunos portadores Necessidades Educativas Especiais a fim de que a aprendizagem e a inclusão se concretizem.
Objetivos Específicos:
a) Analisar o processo da inclusão dentro da escola;
b) Verificar a situação real vivida pelos professores e alunos dentro da escola;
c) Desvelar os problemas enfrentados pelos professores dentro da escola e junto aos órgãos competentes e responsáveis diretos;
Metodologia de Pesquisa:
Nossa abordagem para a pesquisa na escola foi qualitativa. A pesquisa feita na escola utilizamos o nosso diário bordo, fizemos a entrevista através de questionário escrito, pudemos observar que a escola não tem nenhuma estrutura física para os portadores de necessidades especiais, há muitos degraus espaços pequenos que não são adaptados, existem muitos professores que rejeitam alunos portadores de necessidades físicas, por estrutura física da escola.
Muitas vezes a criança é matriculada no ensino regular e sofre várias reprovações, por falta de atenção ou concentração, então o professor encaminha aos oftalmologistas, psicólogos, médicos para fazer uma avaliação psico-educacional para ver o grau de dificuldade que se encontra neste aluno, descrevendo todos os aspectos social, cognitivo, psicomotor, acadêmico, para então ir para uma classe de recurso que trabalha com dificuldades leves, depois a classe especial que trabalha com portadores de necessidades especiais, deficientes mentais (DM) ou deficientes visuais(DV), só a partir daí é que professor vai conhecer seus alunos buscando todas as informações possíveis e montar seu planejamento de aula e trabalhar com ele, pois a lei diz que o professor deve incluir os alunos especiais e na escola regular e depois incluí-los a nossa sociedade, tudo com a aprovação do Núcleo Regional de Educação. O professor deve usar de toda sua criatividade, fabricando brinquedos com sucatas, reciclagem e utilizando jogos, pois material didático e pedagógico é o professor que constrói tornando as aulas melhores e facilitando a aprendizagem, se caso não obter sucesso o professor pede ajuda a equipe pedagógica da escola.
Os alunos que estudam nesta escola apresentam dificuldades leves, não dependem de cadeiras ou muletas. A falta do acompanhamento da família na aprendizagem do aluno é um dos grandes problemas que as professoras enfrentam, é importante que os pais dêem a continuidade do trabalho do professor, ajudando nas tarefas participando da vida escolar de seu filho.
Tivemos a oportunidade de assistir uma aula na qual a professora trabalhava com tapeçaria, que consegue conciliar que todos façam o que ela pede, havia três meninas e três meninos com sérios problemas mentais, porém todos participavam ativamente, cada aluno apresenta um problema diferente, além disso, nossa sociedade é muito carente, alunos que não tem uma família unida, estruturada, um ambiente familiar para ir quando saem da escola.
Quando pesquisamos sobre o assunto vemos que a realidade esta longe de ser o que as leis determinam, há muito trabalho ainda a ser desenvolvido para chegar à realidade da teoria, pois há muitos direitos aos portadores de necessidades especiais que foram obtidos através da Declaração de Salamanca em 1994 (Espanha) e que não são colocados em prática pelos órgãos responsáveis.
O processo de inclusão envolve os pais que precisam ter consciência da importância do trabalho dos professores e da equipe pedagógica da escola tendo como principal objetivo à melhoria no desenvolvimento e na qualidade de vida de seu filho
Voce conhece alguem Disléxico?
A Dislexia é uma perturbação da aprendizagem da leitura apesar de uma inteligência normal e ausência de perturbações sensoriais ou neurológicas.
Esta perturbação ou dificuldade na aprendizagem afecta directamente a leitura e a escrita.
Dislexia = Dis (dificuldade; separação) + lexia (lexico; palavra) = Dificuldade com as palavras.
A Dislexia é uma perturbação da aprendizagem que tanto pode ocorrer com as palavras como com os números.
Esta perturbação da aprendizagem existe mesmo na presença de uma educação correcta e apropriada.
Ela não tem nada a ver com os pais nem com os professores, nem com os métodos de ensino.
Esta é uma dificuldade da criança (ou adulto) que precisa de ser identificada cedo para que se possa fazer a respectiva correcção e eliminação.
Alguns sinais de alerta são:
* Dificuldades na linguagem escrita e por vezes oral.
* Dificuldades na leitura e compreensão (quer de palavras quer de números).
* Problemas de atenção.
* Distraem-se com mais facilidade.
* Problemas de lateralidade (confunde a esquerda com a direita).
* "Não vê" o que tem à sua volta.
* Tropeça, cai com frequência, bate nas mesas ou ombreiras das portas.
* Não acerta na bola ou é mau nas actividades que requerem destreza manual.
* A sua escrita não tem precisão e é irregular (escrita irregular).
* Troca letras com sons idênticos. Por ex: f/v; p/b; p/t; v/z; b/d......
* Pode escrever letras em espelho.
* Na leitura salta palavras ou linhas.
* Não lê a palavra e lê de memória. Por ex: livraria/livro; batata/bata ....
Estas são algumas situações que requerem atenção quer da parte dos pais quer dos professores.
Os professores devem chamar a atenção dos pais para que estes possam levar os seus filhos a:
* Quem avalie e faça um diagnóstico ou
* A quem faça a correcção e eliminação desta situação.
Os professores devem procurar minimizar esta situação através de:
* Colocar o aluno numa carteira mais próxima de si, para assim poder "vigiar" a atenção e as dificuldades do aluno.
* Eliminar possíveis focos de distracção (afastar colegas/amigos, barulhos, objectos que distraiam, janelas ou portas, etc.).
* Ensinar o aluno a organizar os cadernos/dossiê com cores, com separadores, etc.
* Fazer um reforço positivo e não negativo para que ele não se sinta marginalizado.
* Dar mais tempo durante as provas.
* Ler as provas/perguntas para o aluno.
Nota: Quer os pais quer os professores devem verificar se existe alguma dificuldade visual ou auditiva que possam estar na origem destas dificuldades de aprendizagem.
As causas da Dislexia são conhecidas assim como os tratamentos da Dislexia também.
Testes: (Lisboa)
Testes de despiste de Dislexia, Hiperactividade; Testes de Desenvolvimento, etc.
Drª Madalena Costa: 91.76.38.222
fonte: http://dislexia.do.sapo.pt/dislexia.html
em 14/02/2010
Esta perturbação ou dificuldade na aprendizagem afecta directamente a leitura e a escrita.
Dislexia = Dis (dificuldade; separação) + lexia (lexico; palavra) = Dificuldade com as palavras.
A Dislexia é uma perturbação da aprendizagem que tanto pode ocorrer com as palavras como com os números.
Esta perturbação da aprendizagem existe mesmo na presença de uma educação correcta e apropriada.
Ela não tem nada a ver com os pais nem com os professores, nem com os métodos de ensino.
Esta é uma dificuldade da criança (ou adulto) que precisa de ser identificada cedo para que se possa fazer a respectiva correcção e eliminação.
Alguns sinais de alerta são:
* Dificuldades na linguagem escrita e por vezes oral.
* Dificuldades na leitura e compreensão (quer de palavras quer de números).
* Problemas de atenção.
* Distraem-se com mais facilidade.
* Problemas de lateralidade (confunde a esquerda com a direita).
* "Não vê" o que tem à sua volta.
* Tropeça, cai com frequência, bate nas mesas ou ombreiras das portas.
* Não acerta na bola ou é mau nas actividades que requerem destreza manual.
* A sua escrita não tem precisão e é irregular (escrita irregular).
* Troca letras com sons idênticos. Por ex: f/v; p/b; p/t; v/z; b/d......
* Pode escrever letras em espelho.
* Na leitura salta palavras ou linhas.
* Não lê a palavra e lê de memória. Por ex: livraria/livro; batata/bata ....
Estas são algumas situações que requerem atenção quer da parte dos pais quer dos professores.
Os professores devem chamar a atenção dos pais para que estes possam levar os seus filhos a:
* Quem avalie e faça um diagnóstico ou
* A quem faça a correcção e eliminação desta situação.
Os professores devem procurar minimizar esta situação através de:
* Colocar o aluno numa carteira mais próxima de si, para assim poder "vigiar" a atenção e as dificuldades do aluno.
* Eliminar possíveis focos de distracção (afastar colegas/amigos, barulhos, objectos que distraiam, janelas ou portas, etc.).
* Ensinar o aluno a organizar os cadernos/dossiê com cores, com separadores, etc.
* Fazer um reforço positivo e não negativo para que ele não se sinta marginalizado.
* Dar mais tempo durante as provas.
* Ler as provas/perguntas para o aluno.
Nota: Quer os pais quer os professores devem verificar se existe alguma dificuldade visual ou auditiva que possam estar na origem destas dificuldades de aprendizagem.
As causas da Dislexia são conhecidas assim como os tratamentos da Dislexia também.
Testes: (Lisboa)
Testes de despiste de Dislexia, Hiperactividade; Testes de Desenvolvimento, etc.
Drª Madalena Costa: 91.76.38.222
fonte: http://dislexia.do.sapo.pt/dislexia.html
em 14/02/2010
Caracteristicas comuns no autista
* Tem dificuldade em estabelecer contacto com os olhos,
* Parece surdo, apesar de não o ser,
* Pode começar a desenvolver a linguagem mas repentinamente ela é completamente interrompida.
* Age como se não tomasse conhecimento do que acontece com os outros,
* Por vezes ataca e fere outras pessoas mesmo que não existam motivos para isso,
* Costuma estar inacessível perante as tentativas de comunicação das outras pessoas,
* Não explora o ambiente e as novidades e costuma restringir-se e fixar-se em poucas coisas,
* Apresenta certos gestos repetitivos e imotivados como balançar as mãos ou balançar-se,
* Cheira, morde ou lambe os brinquedos e ou roupas,
* Mostra-se insensível aos ferimentos podendo inclusive ferir-se intencionalmente
* Etc.
Causas:
A nível médico as causas são desconhecidas apesar das investigações e estudos feitos.
Tratamentos:
Poucos são os tratamentos actualmente existentes uma vez que os resultados são muito pequenos e morosos.
Os tratamentos passam por uma estimulação constante e por um apoio constante como forma de estimular e fazer com que a criança interaja com o ambiente, com as pessoas e com outras crianças.
Novas abordagens:
Causas:
A observação e trabalho com crianças autistas (bem como com crianças disléxicas, hiperactivas e outras) mostra que as crianças autistas têm uma compressão demasiado grande ao nível da cabeça.
Isto pode equivaler a ter a cabeça colocada num torno.
O sofrimento que se consegue sentir quando se toca na cabeça destas crianças costuma ser imenso.
E quanto maior o sofrimento maior a compressão dos tecidos. A maneira como se reage ao sofrimento é muitas vezes contraindo o corpo e os tecidos.
E nas crianças autistas sente-se muito sofrimento sobretudo a nível dos tecidos. E é muito desse sofrimento que provoca a compressão que se costuma sentir na sua cabeça.
A maneira como reagimos às emoções é comprimindo o corpo. Veja como exemplo a raiva e o seu efeito no corpo.
Sabendo que a fáscia pode criar compressões de até 140 Kgs por centímetro quadrado, pode-se imaginar o que isso representa na cabeça da criança autista. (A Libertação Miofascial é uma das melhores terapias para trabalhar a fáscia).
Com tamanha compressão é mais do que óbvio que a criança ou adulto não consegue interagir com o meio pois está demasiado absorvido com a sua dor e com o seu desconforto.
As raivas da criança e a sua incapacidade de actuação encontram aqui as explicações.
Ninguém consegue estar bem nem interagir com o meio se está demasiado desconfortável.
Mais; os trabalhos e investigação do Dr. Upledger (criador da CranioSacral Therapy) mostraram que as tensões e compressões a nível das meninges existem nas crianças autistas e que estas precisam de sessões semanais (1 a 3) durante todo o seu crescimento até cerca dos 18 anos por forma a que o sistema crânio sacral funcione nas melhores condições uma vez que é este sistema que é o responsável por todo o ambiente fisiológico no qual todo o sistema nervoso vive, funciona e se desenvolve.
As tensões ao nível das meninges afectam todo o funcionamento não só do sistema crânio sacral mas de todo o sistema nervoso central pelo que há que libertar as tensões existentes nas meninges por forma a que o sistema crânio sacral e o sistema nervoso possam funcionar o melhor possível.
As tensões nas meninges existem e precisam de ser trabalhadas mas existem razões pelas quais elas estão tensas e são essas razões que precisam de ser trabalhadas e não apenas trabalhar as meninges. E para ir às causas destas tensões há que usar outras abordagens.
Pela minha experiência com estas e outras situações o que posso dizer é que de facto a tensão a nível da cabeça e a nível das meninges é demasiado grande o que explica o desconforto, irritação, agressividade, depressão, problemas de aprendizagem, desordens de atenção, défice de atenção, dislexia, hiperactividade, autismo, etc. que as crianças apresentam.
Tratamentos:
A solução para estes problemas passa por terapias que corrijam estas tensões, alterações e disfunções existentes.
Para o efeito pode-se utilizar a Terapia Craneo Sacral ou a Libertação Miofascial.
Eu pessoalmente uso mais esta ultima em virtude de ser muito mais rápida e eficaz e em virtude de trabalhar todo o corpo, desmemorizando os tecidos, trabalhar a fáscia e fazer muitas outras coisas. Mas só por si a Libertação Miofascial não chega.
Eu estou a utilizar outras abordagens por forma a acelerar os resultados e por forma a trabalhar as causas que estão por detrás destes problemas.
É assim que eu estou em trabalho de investigação para ver outras causas e outras soluções para que de facto os resultados surjam o mais rápido possível e para que a criança não tenha de andar a fazer várias sessões semanais até aos 18 anos.
Até ter resultados concretos e fiáveis vou continuando a fazer o meu trabalho o melhor que sei e o melhor que posso.
De tudo isto, facilmente se compreende que o autismo é uma situação complicada e que não se resolve facilmente.
Os tratamentos acarretam uma despesa muito grande para os pais, sobrecarregando-os quando eles já estão demasiado sobrecarregados com o problema do filho.
Assim seria desejável que existissem apoios (financeiros, investigação, etc.) vindos de pessoas que o pudessem prestar por forma a se conseguir dar um pouco de mais qualidade de vida não só às crianças como aos seus pais.
No caso do autismo, o tratamento deve sempre começar por os pais se submeterem a tratamento primeiro, para que fiquem mais relaxados e não transmitam o seu stress e tensões acumuladas ao longo dos anos aos seus filhos, impedindo-os dessa forma de fazerem os progressos que precisam.
No caso da Hiperactividade e mesmo da Dislexia ou de Problemas de Aprendizagem ou outros, quase sempre as crianças beneficiam imenso quando os seus pais recebem tratamento primeiro ou em simultâneo.
fonte: http://dislexia.do.sapo.pt/autismo.html
em 14/02/2010
* Parece surdo, apesar de não o ser,
* Pode começar a desenvolver a linguagem mas repentinamente ela é completamente interrompida.
* Age como se não tomasse conhecimento do que acontece com os outros,
* Por vezes ataca e fere outras pessoas mesmo que não existam motivos para isso,
* Costuma estar inacessível perante as tentativas de comunicação das outras pessoas,
* Não explora o ambiente e as novidades e costuma restringir-se e fixar-se em poucas coisas,
* Apresenta certos gestos repetitivos e imotivados como balançar as mãos ou balançar-se,
* Cheira, morde ou lambe os brinquedos e ou roupas,
* Mostra-se insensível aos ferimentos podendo inclusive ferir-se intencionalmente
* Etc.
Causas:
A nível médico as causas são desconhecidas apesar das investigações e estudos feitos.
Tratamentos:
Poucos são os tratamentos actualmente existentes uma vez que os resultados são muito pequenos e morosos.
Os tratamentos passam por uma estimulação constante e por um apoio constante como forma de estimular e fazer com que a criança interaja com o ambiente, com as pessoas e com outras crianças.
Novas abordagens:
Causas:
A observação e trabalho com crianças autistas (bem como com crianças disléxicas, hiperactivas e outras) mostra que as crianças autistas têm uma compressão demasiado grande ao nível da cabeça.
Isto pode equivaler a ter a cabeça colocada num torno.
O sofrimento que se consegue sentir quando se toca na cabeça destas crianças costuma ser imenso.
E quanto maior o sofrimento maior a compressão dos tecidos. A maneira como se reage ao sofrimento é muitas vezes contraindo o corpo e os tecidos.
E nas crianças autistas sente-se muito sofrimento sobretudo a nível dos tecidos. E é muito desse sofrimento que provoca a compressão que se costuma sentir na sua cabeça.
A maneira como reagimos às emoções é comprimindo o corpo. Veja como exemplo a raiva e o seu efeito no corpo.
Sabendo que a fáscia pode criar compressões de até 140 Kgs por centímetro quadrado, pode-se imaginar o que isso representa na cabeça da criança autista. (A Libertação Miofascial é uma das melhores terapias para trabalhar a fáscia).
Com tamanha compressão é mais do que óbvio que a criança ou adulto não consegue interagir com o meio pois está demasiado absorvido com a sua dor e com o seu desconforto.
As raivas da criança e a sua incapacidade de actuação encontram aqui as explicações.
Ninguém consegue estar bem nem interagir com o meio se está demasiado desconfortável.
Mais; os trabalhos e investigação do Dr. Upledger (criador da CranioSacral Therapy) mostraram que as tensões e compressões a nível das meninges existem nas crianças autistas e que estas precisam de sessões semanais (1 a 3) durante todo o seu crescimento até cerca dos 18 anos por forma a que o sistema crânio sacral funcione nas melhores condições uma vez que é este sistema que é o responsável por todo o ambiente fisiológico no qual todo o sistema nervoso vive, funciona e se desenvolve.
As tensões ao nível das meninges afectam todo o funcionamento não só do sistema crânio sacral mas de todo o sistema nervoso central pelo que há que libertar as tensões existentes nas meninges por forma a que o sistema crânio sacral e o sistema nervoso possam funcionar o melhor possível.
As tensões nas meninges existem e precisam de ser trabalhadas mas existem razões pelas quais elas estão tensas e são essas razões que precisam de ser trabalhadas e não apenas trabalhar as meninges. E para ir às causas destas tensões há que usar outras abordagens.
Pela minha experiência com estas e outras situações o que posso dizer é que de facto a tensão a nível da cabeça e a nível das meninges é demasiado grande o que explica o desconforto, irritação, agressividade, depressão, problemas de aprendizagem, desordens de atenção, défice de atenção, dislexia, hiperactividade, autismo, etc. que as crianças apresentam.
Tratamentos:
A solução para estes problemas passa por terapias que corrijam estas tensões, alterações e disfunções existentes.
Para o efeito pode-se utilizar a Terapia Craneo Sacral ou a Libertação Miofascial.
Eu pessoalmente uso mais esta ultima em virtude de ser muito mais rápida e eficaz e em virtude de trabalhar todo o corpo, desmemorizando os tecidos, trabalhar a fáscia e fazer muitas outras coisas. Mas só por si a Libertação Miofascial não chega.
Eu estou a utilizar outras abordagens por forma a acelerar os resultados e por forma a trabalhar as causas que estão por detrás destes problemas.
É assim que eu estou em trabalho de investigação para ver outras causas e outras soluções para que de facto os resultados surjam o mais rápido possível e para que a criança não tenha de andar a fazer várias sessões semanais até aos 18 anos.
Até ter resultados concretos e fiáveis vou continuando a fazer o meu trabalho o melhor que sei e o melhor que posso.
De tudo isto, facilmente se compreende que o autismo é uma situação complicada e que não se resolve facilmente.
Os tratamentos acarretam uma despesa muito grande para os pais, sobrecarregando-os quando eles já estão demasiado sobrecarregados com o problema do filho.
Assim seria desejável que existissem apoios (financeiros, investigação, etc.) vindos de pessoas que o pudessem prestar por forma a se conseguir dar um pouco de mais qualidade de vida não só às crianças como aos seus pais.
No caso do autismo, o tratamento deve sempre começar por os pais se submeterem a tratamento primeiro, para que fiquem mais relaxados e não transmitam o seu stress e tensões acumuladas ao longo dos anos aos seus filhos, impedindo-os dessa forma de fazerem os progressos que precisam.
No caso da Hiperactividade e mesmo da Dislexia ou de Problemas de Aprendizagem ou outros, quase sempre as crianças beneficiam imenso quando os seus pais recebem tratamento primeiro ou em simultâneo.
fonte: http://dislexia.do.sapo.pt/autismo.html
em 14/02/2010
Falando mais sobre o Autismo
Autismo é uma severa desordem no desenvolvimento , inicia-se desde o nascimento, ou se desenvolve nos primeiros dois anos e meio de vida.
A maioria das crianças autistas são, aparentemente, perfeitamente normais, mas passam o tempo envolvidas em comportamentos ininteligíveis e hiper-ativos, completamente distintos do comportamento de crianças típicas.
Os casos menos severos podem ser diagnosticados como Transtorno Global do Desenvolvimento ( PDD = pervasive developmental disorder) ou como Síndrome de Asperger. ( essas crianças não têm deficits na linguagem, mas apresentam muitos problemas comportamentais e de socialização típicos do autismo). Os casos menos severos podem ser diagnosticados como Transtorno Global do Desenvolvimento ( PDD = pervasive developmental disorder) ou como Síndrome de Asperger.
Costuma-se afirmar que o autismo é um fado que se deve aceitar. No entanto, atualmente existe uma grande variedade de opções de tratamentos que podem ser muito efetivos. E essa é uma boa notícia. Alguns tratamentos podem trazer uma grande melhora, outros uma pequena ou nenhuma melhora, mas, um início promissor é os pais procurarem um tratamento biomédico , o qual apresenta mais de 25.000 testemunhos de pais relatando o sucesso de variadas intervenções em seus próprios filhos.
Quão comum é o autismo?
Por muitos anos o autismo foi raro, ocorrendo em 5 crianças para cada 10.000 crianças nascidas vivas. Entretanto, desde o início dos anos '90 a incidência cresceu exponencialmente ao redor do mundo, atingindo a média de 60 por 10.000. A relação de gênero é de 4 meninos para cada menina atingida pelo autismo.
Em 2007 o Centro de Controle de Doenças avaliou que uma em cada 150 crianças era diagnosticada como autista.
Qual é a esperança?
A idade em que começa a intervenção tem um impacto direto nos resultados. Quanto mais cedo uma criança começa a ser tratada melhor será seu prognóstico. Recentemente há um aumento na porcentagem de crianças que freqüentam a escola em salas de aula convencionais e vivem de forma semi-independente em comunidades.
Entretanto, a maioria das pessoas autistas permanence com déficits em suas habilidades de comunicação e socialização
fonte: http://www.autism.com/translations/pt/pt_whatisautism.htm
em 14/02/2010
A maioria das crianças autistas são, aparentemente, perfeitamente normais, mas passam o tempo envolvidas em comportamentos ininteligíveis e hiper-ativos, completamente distintos do comportamento de crianças típicas.
Os casos menos severos podem ser diagnosticados como Transtorno Global do Desenvolvimento ( PDD = pervasive developmental disorder) ou como Síndrome de Asperger. ( essas crianças não têm deficits na linguagem, mas apresentam muitos problemas comportamentais e de socialização típicos do autismo). Os casos menos severos podem ser diagnosticados como Transtorno Global do Desenvolvimento ( PDD = pervasive developmental disorder) ou como Síndrome de Asperger.
Costuma-se afirmar que o autismo é um fado que se deve aceitar. No entanto, atualmente existe uma grande variedade de opções de tratamentos que podem ser muito efetivos. E essa é uma boa notícia. Alguns tratamentos podem trazer uma grande melhora, outros uma pequena ou nenhuma melhora, mas, um início promissor é os pais procurarem um tratamento biomédico , o qual apresenta mais de 25.000 testemunhos de pais relatando o sucesso de variadas intervenções em seus próprios filhos.
Quão comum é o autismo?
Por muitos anos o autismo foi raro, ocorrendo em 5 crianças para cada 10.000 crianças nascidas vivas. Entretanto, desde o início dos anos '90 a incidência cresceu exponencialmente ao redor do mundo, atingindo a média de 60 por 10.000. A relação de gênero é de 4 meninos para cada menina atingida pelo autismo.
Em 2007 o Centro de Controle de Doenças avaliou que uma em cada 150 crianças era diagnosticada como autista.
Qual é a esperança?
A idade em que começa a intervenção tem um impacto direto nos resultados. Quanto mais cedo uma criança começa a ser tratada melhor será seu prognóstico. Recentemente há um aumento na porcentagem de crianças que freqüentam a escola em salas de aula convencionais e vivem de forma semi-independente em comunidades.
Entretanto, a maioria das pessoas autistas permanence com déficits em suas habilidades de comunicação e socialização
fonte: http://www.autism.com/translations/pt/pt_whatisautism.htm
em 14/02/2010
Autismo - onde encontrar ajuda?
ABRA
Associação Brasileira de Autismo
Av. Mario Jorge Vieira, 1812 - Coroa do Meio
49035-660 - Aracaju - SE
Fone: (79) 227-1597
Amazonas
AMA - Associação de Amigos do Autista Amazonas
Rua 2, Bloco 9, apto "A", conj. Bea-Ica-Paraíba
69057-560 - Manaus - AM
Fone: (92) 236-3494 - Fax (92) 642-0774
Bahia
EVOLUÇÃO - Associação de Pais e Amigos de Crianças e Adolescentes com Distúrbios de Comportamento
Av. Jorge Amado, 500 - Imbiú
41720-040 - Salvador - BA
Fone/Fax: (71) 231-1502
Brasília
AMA - Associação de Amigos do Autista de Brasília
Granja do Riacho Fundo - Área Especial s/n - Riacho Fundo
71701-970 - Brasília - DF
Fone: (61) 399-4555
Ceará
Casa da Esperança - Fundação Especial Permanente
Rua José Vilar, 938 - Aldeota
60125-000 - Fortaleza - CE
Fone: (85) 261-9215 - Fax: 244-4102
site: http://iate.fortalnet.com.br/casaesperanca/principio.htm
E-mail: mapurunga@firtalnet.com.br
Fundação Projeto Diferente
Av. João Pessoa, 4047 Bairro Damas
Fortaleza - CE
Fone: (85) 494-5352
Site: http://projetodiferente.cjb.net
E-mail: projetodiferente@fortalnet.com.br
Goiás
AMA - Associação de Amigos do Autista Itumbiara
Av. Sul Goiana, 13 - Vila Multirão
75510-290 - Itumbiara - GO
Fone: (64) 4004-1078 - Fax: (64) 431-8818
AMA - Associação de Amigos do Autista de Goiânia
Praça C-164, s/n, Jd. América, Goiânia-GO
Fone: (62) 291-4478
Mato Grosso do Sul
AMA - Associação de Pais e Amigos do Autista de Campo Grande
Rua General Osório, 91 - Vila Olga
79010-760 - Campo Grande - MS
Fone/Fax: (67) 325-5135
Minas Gerais
AMA - Associação de Amigos do Autista de São Sebastião do Paraíso
Rua: Dr. João Caetano, 689 - Vila Mariana
37950-000 - São Sebastião do Paraíso
Fone: (35) 3531-4788
Centro de Educação Especial para Diagnósticos, Recuperação e Trabalho de Uberlândia
Rua dos Juritis, 1315 - Cidade Jardim
38412-126 - Uberlândia - MG
Pará
AMA - Associação de Amigos do Autista de Belém
Rua Conselheiro Furtado, 3639 - Bloco A - apto 301
66073-160 - Belém - PA
Fone: (51) 224-6423 - Fax: (51) 225-4488
Paraná
AMA - Associação Maringaense dos Autistas
Av. Américo Belay, 1.843- Pq. das creivilhas III
87025-130 - Maringá - PR
Fone/Fax: (44) 263-5549
E-mail: amamaringa@bol.com.br
Centro Conviver
Rua Margarida Dalarme, 151
82015-690 - Curitiba - PR
Fone/Fax: (41) 273-3047
Rio de Janeiro
AMES - Associação de Pais e Amigos Portadores de Necessidades Especiais do Rio de Janeiro
Rua Goiânia, 38 Andaraí
20540-160 - Rio de Janeiro - RJ
Fone: (21) 208-1239 / (21) 278-3281
Site: www.amesrj.org.br
E-mail: amesrj@hotmail.com
CRIARTE - Centro de Estimulação e Psicopedagogia
Rua Goiânia, 26 - Tijuca
20540-160 - Rio de Janeiro - RJ
Fone: (21) 2571-0096 - Fax: (21) 570-4873
Centro de Desenvolvimento Humaitá
Rua Senador Correia, 56 - Laranjeiras
22231-180 - Rio de Janeiro - RJ
Fone: 2558-3760 - Fax: (21) 2245-1695
Site: www.clickrj.com.br/cedh
E-mail: humaita@hotmail.com
Um Lugar ao Sol - Centro Educacional
Av. General Guedes da Fontoura, 880 - Barra da Tijuca
22261-240 - Rio de Janeiro - RJ
Fone: (21) 2493-3367 / 2495-6436 - Fax: (21) 2491-3464
Site: www.lugaraosol.com.br
E-mail: lugaraosol@opnelink.com.br
APARJ - Associação de Pais de Autistas do Rio de Janeiro
Site: http://aparj.associacao.net
E-mail: aparj@gbl.com.br
Rio Grande do Sul
AMARS - Associação de Pais e Amigos do Autista do Rio Grande do Sul
Rua General Vitorino, 53 - 1º andar, sala 102 - Centro
90020-171 - Porto Alegre - RS
Fone: (51) 3224-6423 - Fax: (51) 3225-4488
Centro Teacch Novo Horizonte
Rua Itaboraí, 251 - Petrópolis
90670-030 - Porto Alegre - RS
Fone/Fax: (51) 330-7911
Site: www.novo.horizonte.com.br
E-mail: deleonv@yahoo.com.br
Centro de Atendimento Pedagógico RE-FAZENDO
Rua Félix da Cunha, 869 - Moinho Velho
90570-001 - Porto Alegre - RS
Fone/Fax: (51) 3346-4637 / 3346-5788
Santa Catarina
AMA - Associação de Amigos do Autista de Joinville
Rua José Gerard Rolim Filho, 185
89222-590 - Joinville - SC
Fone: (47) 425-5649 - Fax: (47) 435-4082
E-mail: amigosama@tutopia.com.br
São Paulo
AMA - Associação de Amigos do Autista de São Paulo
Rua dos Lavapés, 1123 - Cambuci
01519-000 - São Paulo - SP
Fone: (11) 3207-2363 / 3272-8822
Site: www.ama.org.br
E-mail: info@ama.org.br
AMA - Associação de Pais, Amigos e Educadores de Autista
Rua Almeida de Morais, 17
11015-450 - Santos - SP
Fone/Fax: (13) 3235-6985
Site: www.autistasantos.hpg.com.br
E-mail: autistasantos@ig.com.br
LUCCA - Unidade de Convivência da Criança Autista
Rua Pássaro e Flores, 336 - Jardim das Acácias
04704-000 - São Paulo - SP
Fone: (11) 543-8644 / 5505-1257 - Fax (11) 533-2963
Site: www.lucca.org.br
E-mail: mondini@sti.com.br
AUMA - Associação dos Amigos da Criança Autista
Rua Félix Pacheco, 91 - Caixa Postal 59005
02099-970 - São Paulo - SP
Fone: (11) 6901-8400 / 6909-8422 - Fax: (11) 219-0762
Casa do Autista
Rua Joaquim Antunes, 819 1º andar, apto. 12
05415-012 - São Paulo - SP
e-mail: martamidori@uol.com.br
ADACAMP - Associação para o Desenvolvimento dos Autistas em Campinas
Rua Padre Francisco de Abreu Sampaio, 349 - Parque Itália
13030-350 - Campinas - SP
Fone: (19) 3272-7889 - Fax: (19) 3237-4400
Centro Municipal de Educação do Autista - Tempo de Viver
Rua Luis Delben, 52
13465-000 - Americana - SP
ADAPAM -Associação de Amigos e Pais de Autistas
Rua Carioba, 516
13465-000 - Americana - SP
Fone: (19) 3462-8706 / 3470-5285 - Fax: (19) 3462-4395
ADIANTE - Associação de Incentivo ao Núcleo de Trabalhos Especiais
Rua Benedito Ferreira da Silva, 40 - Jardim Adalgisa
06030-190 - Osasco - SP
Fone/Fax: (11) 3682-5499
AMA - Associação de Amigos do Autista do ABC
Rua Oratório, 299 - Bangu
09280-550 - Santo André - SP
Fone: (11) 4996-1146 - Fax: (11) 4975-4060
AMA - Associação de Amigos do Autista de Ribeirão Preto
Rua Nélio Guimarães, 184 - Alto da Boa Vista
014025-290 - Ribeirão Preto - SP
Fone/Fax: (16) 623-4905 / 623-8114
Site: www.amaribeirao.org.br
E-mail: ama.rp@covex.com.br
AMA - São José do Rio Preto
Av. Brasilusa, 500 - Jardim Redentor
15085-020 - São José do Rio Preto
AMAS - Associação de Amigos do Autista de Sorocaba
Rua Nova Odessa, 201 - Jardim Vera Cruz
18055-360 - Sorocaba - SP
Fone/Fax: (15) 222-4646
AME - Associação Multidisciplinar de Educação Especializada Regiane Affonso
Rua Eloy Ortega Munhoz, 05 - Jardim Colina do Sul
16670-000 - Presidente Alves - SP
Fone: (14) 577-0207 - Fax(14) 577-1136
APAEA - Associação de Pais, Amigos e Educadores de Autistas
Alameda de Moraes, 17
11045-450 - Santos - SP
Fone/Fax: (13) 3235-6985
CEMA - Centro Municipal do Autista
Rua Barão de Campina, 247 - Centro
13480-000 - Limeira - SP
Fone: (19) 3442-8746 - Fax: (19) 3441-5042
CAJU - Centro de Aprendizagem Jundaiense
Rua Comandante Fidelmo Munhoz, 33 - Anhagabaú
10202-160 - Jundiaí - SP
Fone: (11) 434-5338
Centro Municipal de Habilitação e Reabilitação - ARCO-ÍRIS
Rua Treze de Maio, 206 - Centro
06850-000 - Itapecirica da Serra - SP
Fone: (11) 4667-1422 - Ramal 290 - Fax: Ramal 300
E-mail: cmhrarcoiris@ig.com.br
CIRVA - Centro de Integração, Reabilitação e Vivência dos Autistas
Rua Granada, 46 - Vila Teles
13330-000 - Indaiatuba - SP
Fone/Fax: (19) 3834-6295
FENIX - Centro de Educação Especial S/C. Ltda
Rua Nilson Teodoro de Oliveira, 148 - Vila Suíça
12947-040 - Atibaia - SP
Fone: (11) 484-9165 - Fax: (11) 7871-2752
Núcleo de Integração - LUZ DO SOL
Rua Quatro, 95 - Jardim Refúgio
12940-000 - Atibaia - SP
Fone/Fax: (11) 7871-4377 / 4411-4377
Fundação Mercedes de Andrade Martins
Av. Mercedes de Andrade Martins, 777 - Gramado
06700-000 - Cotia - SP
Fone/Fax: (11) 7922-2550 / 4612-2550
APACDA - Associação de Profissionais e Amigos de Autistas e de Crianças com Distúrbios de Aprendizagem Joel Pedro Jorge
Rua Monsenhor Ascânio Brandão, 215 - Vila das Graças
12060-540 - Taubaté - SP
Fone/Fax: (12) 222-3864
Sergipe
AMAS - Associação de Amigos do Autista de Sergipe
Av. Mário Jorge Vieira, 1812 - Coroa do Meio
49062-660 - Aracajú - SE
Fone: (79) 255-1767
Associação Brasileira de Autismo
Av. Mario Jorge Vieira, 1812 - Coroa do Meio
49035-660 - Aracaju - SE
Fone: (79) 227-1597
Amazonas
AMA - Associação de Amigos do Autista Amazonas
Rua 2, Bloco 9, apto "A", conj. Bea-Ica-Paraíba
69057-560 - Manaus - AM
Fone: (92) 236-3494 - Fax (92) 642-0774
Bahia
EVOLUÇÃO - Associação de Pais e Amigos de Crianças e Adolescentes com Distúrbios de Comportamento
Av. Jorge Amado, 500 - Imbiú
41720-040 - Salvador - BA
Fone/Fax: (71) 231-1502
Brasília
AMA - Associação de Amigos do Autista de Brasília
Granja do Riacho Fundo - Área Especial s/n - Riacho Fundo
71701-970 - Brasília - DF
Fone: (61) 399-4555
Ceará
Casa da Esperança - Fundação Especial Permanente
Rua José Vilar, 938 - Aldeota
60125-000 - Fortaleza - CE
Fone: (85) 261-9215 - Fax: 244-4102
site: http://iate.fortalnet.com.br/casaesperanca/principio.htm
E-mail: mapurunga@firtalnet.com.br
Fundação Projeto Diferente
Av. João Pessoa, 4047 Bairro Damas
Fortaleza - CE
Fone: (85) 494-5352
Site: http://projetodiferente.cjb.net
E-mail: projetodiferente@fortalnet.com.br
Goiás
AMA - Associação de Amigos do Autista Itumbiara
Av. Sul Goiana, 13 - Vila Multirão
75510-290 - Itumbiara - GO
Fone: (64) 4004-1078 - Fax: (64) 431-8818
AMA - Associação de Amigos do Autista de Goiânia
Praça C-164, s/n, Jd. América, Goiânia-GO
Fone: (62) 291-4478
Mato Grosso do Sul
AMA - Associação de Pais e Amigos do Autista de Campo Grande
Rua General Osório, 91 - Vila Olga
79010-760 - Campo Grande - MS
Fone/Fax: (67) 325-5135
Minas Gerais
AMA - Associação de Amigos do Autista de São Sebastião do Paraíso
Rua: Dr. João Caetano, 689 - Vila Mariana
37950-000 - São Sebastião do Paraíso
Fone: (35) 3531-4788
Centro de Educação Especial para Diagnósticos, Recuperação e Trabalho de Uberlândia
Rua dos Juritis, 1315 - Cidade Jardim
38412-126 - Uberlândia - MG
Pará
AMA - Associação de Amigos do Autista de Belém
Rua Conselheiro Furtado, 3639 - Bloco A - apto 301
66073-160 - Belém - PA
Fone: (51) 224-6423 - Fax: (51) 225-4488
Paraná
AMA - Associação Maringaense dos Autistas
Av. Américo Belay, 1.843- Pq. das creivilhas III
87025-130 - Maringá - PR
Fone/Fax: (44) 263-5549
E-mail: amamaringa@bol.com.br
Centro Conviver
Rua Margarida Dalarme, 151
82015-690 - Curitiba - PR
Fone/Fax: (41) 273-3047
Rio de Janeiro
AMES - Associação de Pais e Amigos Portadores de Necessidades Especiais do Rio de Janeiro
Rua Goiânia, 38 Andaraí
20540-160 - Rio de Janeiro - RJ
Fone: (21) 208-1239 / (21) 278-3281
Site: www.amesrj.org.br
E-mail: amesrj@hotmail.com
CRIARTE - Centro de Estimulação e Psicopedagogia
Rua Goiânia, 26 - Tijuca
20540-160 - Rio de Janeiro - RJ
Fone: (21) 2571-0096 - Fax: (21) 570-4873
Centro de Desenvolvimento Humaitá
Rua Senador Correia, 56 - Laranjeiras
22231-180 - Rio de Janeiro - RJ
Fone: 2558-3760 - Fax: (21) 2245-1695
Site: www.clickrj.com.br/cedh
E-mail: humaita@hotmail.com
Um Lugar ao Sol - Centro Educacional
Av. General Guedes da Fontoura, 880 - Barra da Tijuca
22261-240 - Rio de Janeiro - RJ
Fone: (21) 2493-3367 / 2495-6436 - Fax: (21) 2491-3464
Site: www.lugaraosol.com.br
E-mail: lugaraosol@opnelink.com.br
APARJ - Associação de Pais de Autistas do Rio de Janeiro
Site: http://aparj.associacao.net
E-mail: aparj@gbl.com.br
Rio Grande do Sul
AMARS - Associação de Pais e Amigos do Autista do Rio Grande do Sul
Rua General Vitorino, 53 - 1º andar, sala 102 - Centro
90020-171 - Porto Alegre - RS
Fone: (51) 3224-6423 - Fax: (51) 3225-4488
Centro Teacch Novo Horizonte
Rua Itaboraí, 251 - Petrópolis
90670-030 - Porto Alegre - RS
Fone/Fax: (51) 330-7911
Site: www.novo.horizonte.com.br
E-mail: deleonv@yahoo.com.br
Centro de Atendimento Pedagógico RE-FAZENDO
Rua Félix da Cunha, 869 - Moinho Velho
90570-001 - Porto Alegre - RS
Fone/Fax: (51) 3346-4637 / 3346-5788
Santa Catarina
AMA - Associação de Amigos do Autista de Joinville
Rua José Gerard Rolim Filho, 185
89222-590 - Joinville - SC
Fone: (47) 425-5649 - Fax: (47) 435-4082
E-mail: amigosama@tutopia.com.br
São Paulo
AMA - Associação de Amigos do Autista de São Paulo
Rua dos Lavapés, 1123 - Cambuci
01519-000 - São Paulo - SP
Fone: (11) 3207-2363 / 3272-8822
Site: www.ama.org.br
E-mail: info@ama.org.br
AMA - Associação de Pais, Amigos e Educadores de Autista
Rua Almeida de Morais, 17
11015-450 - Santos - SP
Fone/Fax: (13) 3235-6985
Site: www.autistasantos.hpg.com.br
E-mail: autistasantos@ig.com.br
LUCCA - Unidade de Convivência da Criança Autista
Rua Pássaro e Flores, 336 - Jardim das Acácias
04704-000 - São Paulo - SP
Fone: (11) 543-8644 / 5505-1257 - Fax (11) 533-2963
Site: www.lucca.org.br
E-mail: mondini@sti.com.br
AUMA - Associação dos Amigos da Criança Autista
Rua Félix Pacheco, 91 - Caixa Postal 59005
02099-970 - São Paulo - SP
Fone: (11) 6901-8400 / 6909-8422 - Fax: (11) 219-0762
Casa do Autista
Rua Joaquim Antunes, 819 1º andar, apto. 12
05415-012 - São Paulo - SP
e-mail: martamidori@uol.com.br
ADACAMP - Associação para o Desenvolvimento dos Autistas em Campinas
Rua Padre Francisco de Abreu Sampaio, 349 - Parque Itália
13030-350 - Campinas - SP
Fone: (19) 3272-7889 - Fax: (19) 3237-4400
Centro Municipal de Educação do Autista - Tempo de Viver
Rua Luis Delben, 52
13465-000 - Americana - SP
ADAPAM -Associação de Amigos e Pais de Autistas
Rua Carioba, 516
13465-000 - Americana - SP
Fone: (19) 3462-8706 / 3470-5285 - Fax: (19) 3462-4395
ADIANTE - Associação de Incentivo ao Núcleo de Trabalhos Especiais
Rua Benedito Ferreira da Silva, 40 - Jardim Adalgisa
06030-190 - Osasco - SP
Fone/Fax: (11) 3682-5499
AMA - Associação de Amigos do Autista do ABC
Rua Oratório, 299 - Bangu
09280-550 - Santo André - SP
Fone: (11) 4996-1146 - Fax: (11) 4975-4060
AMA - Associação de Amigos do Autista de Ribeirão Preto
Rua Nélio Guimarães, 184 - Alto da Boa Vista
014025-290 - Ribeirão Preto - SP
Fone/Fax: (16) 623-4905 / 623-8114
Site: www.amaribeirao.org.br
E-mail: ama.rp@covex.com.br
AMA - São José do Rio Preto
Av. Brasilusa, 500 - Jardim Redentor
15085-020 - São José do Rio Preto
AMAS - Associação de Amigos do Autista de Sorocaba
Rua Nova Odessa, 201 - Jardim Vera Cruz
18055-360 - Sorocaba - SP
Fone/Fax: (15) 222-4646
AME - Associação Multidisciplinar de Educação Especializada Regiane Affonso
Rua Eloy Ortega Munhoz, 05 - Jardim Colina do Sul
16670-000 - Presidente Alves - SP
Fone: (14) 577-0207 - Fax(14) 577-1136
APAEA - Associação de Pais, Amigos e Educadores de Autistas
Alameda de Moraes, 17
11045-450 - Santos - SP
Fone/Fax: (13) 3235-6985
CEMA - Centro Municipal do Autista
Rua Barão de Campina, 247 - Centro
13480-000 - Limeira - SP
Fone: (19) 3442-8746 - Fax: (19) 3441-5042
CAJU - Centro de Aprendizagem Jundaiense
Rua Comandante Fidelmo Munhoz, 33 - Anhagabaú
10202-160 - Jundiaí - SP
Fone: (11) 434-5338
Centro Municipal de Habilitação e Reabilitação - ARCO-ÍRIS
Rua Treze de Maio, 206 - Centro
06850-000 - Itapecirica da Serra - SP
Fone: (11) 4667-1422 - Ramal 290 - Fax: Ramal 300
E-mail: cmhrarcoiris@ig.com.br
CIRVA - Centro de Integração, Reabilitação e Vivência dos Autistas
Rua Granada, 46 - Vila Teles
13330-000 - Indaiatuba - SP
Fone/Fax: (19) 3834-6295
FENIX - Centro de Educação Especial S/C. Ltda
Rua Nilson Teodoro de Oliveira, 148 - Vila Suíça
12947-040 - Atibaia - SP
Fone: (11) 484-9165 - Fax: (11) 7871-2752
Núcleo de Integração - LUZ DO SOL
Rua Quatro, 95 - Jardim Refúgio
12940-000 - Atibaia - SP
Fone/Fax: (11) 7871-4377 / 4411-4377
Fundação Mercedes de Andrade Martins
Av. Mercedes de Andrade Martins, 777 - Gramado
06700-000 - Cotia - SP
Fone/Fax: (11) 7922-2550 / 4612-2550
APACDA - Associação de Profissionais e Amigos de Autistas e de Crianças com Distúrbios de Aprendizagem Joel Pedro Jorge
Rua Monsenhor Ascânio Brandão, 215 - Vila das Graças
12060-540 - Taubaté - SP
Fone/Fax: (12) 222-3864
Sergipe
AMAS - Associação de Amigos do Autista de Sergipe
Av. Mário Jorge Vieira, 1812 - Coroa do Meio
49062-660 - Aracajú - SE
Fone: (79) 255-1767
O que é Autismo?
O Autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano que se manifesta durante toda a vida. É caracterizado por um quadro comportamental peculiar, que envolve sempre as áreas de interação social, da linguagem/comunicação e do comportamento, em graus variáveis de severidade. O autismo é encontrado em todo o mundo e em famílias de todas as raças, etnias e classes sociais, sendo mais comum em meninos do que em meninas.
Atualmente, embora o Autismo seja bem mais conhecido, ele ainda surpreende pela diversidade de características que pode apresentar e pelo fato de, na maioria das vezes, a criança autista ter uma aparência bastante normal. É comum pais relatarem que a criança passou por um período de normalidade anterior à manifestação dos sintomas.
Quando as crianças com autismo crescem, desenvolvem sua habilidade social em extensão variada. Alguns permanecem indiferentes, não entendendo muito bem o que se passa na vida social. Elas se comportam como se as outras pessoas não existissem, olham através delas como se não estivesse lá e não reagem a alguém que fale com elas ou as chame pelo nome. Freqüentemente, suas faces mostram muito pouco de suas emoções, exceto se estiverem muito bravas ou agitadas. São indiferentes ou têm medo de seus colegas e, muitas vezes, usam o outro como objeto quando querem obter alguma coisa.
Pessoas com esse distúrbio possuem dificuldades qualitativas na comunicação, interação social, e no uso da imaginação (a chamada tríade) e, conseqüentemente, apresentam problemas comportamentais. Muitas vezes, o simples fato de desejarem algo e não conseguirem comunicar, pode ocasionar atitudes de auto-agressão ou, mesmo, de agressão aos outros.
Desvios Qualitativos da Comunicação
A comunicação é caracterizada pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal.
Portanto, dentro de grande variação possível na severidade do autismo, é possivel encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldades na comunicação por qualquer outra via - isto inclui ausência de uso de gestos ou um uso muito precário dos mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial incompreensível para os outros, e assim por diante. É possível também encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, muitas vezes, sem função comunicativa.
Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente o que lhes foi dito. Este fenômeno é conhecido como ecolalia imediata. Outras crianças, repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia tardia).
É comum que crianças autistas inteligentes repitam frases ouvidas anteriormente e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora, geralmente nestes casos, o tom de voz soe estranho e pedante.
Desvios Qualitativos na Sociabilização
Este é o ponto crucial no autismo e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significa a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação de diferentes pessoas.
Muitas vezes, a criança autista aparenta ser muito afetiva, por aproximar-se das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo ou mesmo beijando-as quando, na verdade, ela adota indiscriminadamente esta postura sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos. Esta aproximação, usualmente, segue também um padrão repetitivo e não contém nenhum tipo de troca ou compartilhamento.
A dificuldade de sociabilização, que faz com que a pessoa autista tenha uma pobre consciência da outra pessoa, é responsável, em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que é uns dos pré-requisitos crucias para o aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no lugar do outro e de compreender os fatos a partir da perspectiva do outro.
Desvios Qualitativos na Imaginação
Caracteriza-se por rigidez e inflexibilidade e se estende às várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento da criança. Isto pode ser exemplificado por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensão literal da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos.
Esta dificuldade pode ser percebida em formas de brincar desprovidas de criatividade e pela exploração peculiar de objetos e brinquedos. Uma criança autista pode passar horas a fio explorando a textura de um brinquedo. Em crianças autistas, com a inteligência mais desenvolvida, pode-se perceber a fixação em determinados assuntos, na maioria dos casos, incomuns em crianças da mesma idade, como calendários ou animais pré-históricos, o que é confundido às vezes com nível de inteligência superior.
As mudanças de rotina, como de casa, dos móveis, ou até mesmo de percurso, costumam perturbar bastante algumas dessas crianças desencadeando comportamentos desestruturados.
Fontes: Site AMA (www.ama.org.br)
Folder AMA- Goiânia
Atualmente, embora o Autismo seja bem mais conhecido, ele ainda surpreende pela diversidade de características que pode apresentar e pelo fato de, na maioria das vezes, a criança autista ter uma aparência bastante normal. É comum pais relatarem que a criança passou por um período de normalidade anterior à manifestação dos sintomas.
Quando as crianças com autismo crescem, desenvolvem sua habilidade social em extensão variada. Alguns permanecem indiferentes, não entendendo muito bem o que se passa na vida social. Elas se comportam como se as outras pessoas não existissem, olham através delas como se não estivesse lá e não reagem a alguém que fale com elas ou as chame pelo nome. Freqüentemente, suas faces mostram muito pouco de suas emoções, exceto se estiverem muito bravas ou agitadas. São indiferentes ou têm medo de seus colegas e, muitas vezes, usam o outro como objeto quando querem obter alguma coisa.
Pessoas com esse distúrbio possuem dificuldades qualitativas na comunicação, interação social, e no uso da imaginação (a chamada tríade) e, conseqüentemente, apresentam problemas comportamentais. Muitas vezes, o simples fato de desejarem algo e não conseguirem comunicar, pode ocasionar atitudes de auto-agressão ou, mesmo, de agressão aos outros.
Desvios Qualitativos da Comunicação
A comunicação é caracterizada pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal.
Portanto, dentro de grande variação possível na severidade do autismo, é possivel encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldades na comunicação por qualquer outra via - isto inclui ausência de uso de gestos ou um uso muito precário dos mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial incompreensível para os outros, e assim por diante. É possível também encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, muitas vezes, sem função comunicativa.
Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente o que lhes foi dito. Este fenômeno é conhecido como ecolalia imediata. Outras crianças, repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia tardia).
É comum que crianças autistas inteligentes repitam frases ouvidas anteriormente e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora, geralmente nestes casos, o tom de voz soe estranho e pedante.
Desvios Qualitativos na Sociabilização
Este é o ponto crucial no autismo e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significa a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação de diferentes pessoas.
Muitas vezes, a criança autista aparenta ser muito afetiva, por aproximar-se das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo ou mesmo beijando-as quando, na verdade, ela adota indiscriminadamente esta postura sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos. Esta aproximação, usualmente, segue também um padrão repetitivo e não contém nenhum tipo de troca ou compartilhamento.
A dificuldade de sociabilização, que faz com que a pessoa autista tenha uma pobre consciência da outra pessoa, é responsável, em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que é uns dos pré-requisitos crucias para o aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no lugar do outro e de compreender os fatos a partir da perspectiva do outro.
Desvios Qualitativos na Imaginação
Caracteriza-se por rigidez e inflexibilidade e se estende às várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento da criança. Isto pode ser exemplificado por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensão literal da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos.
Esta dificuldade pode ser percebida em formas de brincar desprovidas de criatividade e pela exploração peculiar de objetos e brinquedos. Uma criança autista pode passar horas a fio explorando a textura de um brinquedo. Em crianças autistas, com a inteligência mais desenvolvida, pode-se perceber a fixação em determinados assuntos, na maioria dos casos, incomuns em crianças da mesma idade, como calendários ou animais pré-históricos, o que é confundido às vezes com nível de inteligência superior.
As mudanças de rotina, como de casa, dos móveis, ou até mesmo de percurso, costumam perturbar bastante algumas dessas crianças desencadeando comportamentos desestruturados.
Fontes: Site AMA (www.ama.org.br)
Folder AMA- Goiânia
Imaginário: Brincar, Jogar e Pensar
A linguagem da arte na educação infantil tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais. Até bem pouco tempo o aspecto cognitivo não era considerado na a educação infantil e esta não estava integrada na educação básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 veio garantir este espaço à educação infantil, bem como o da arte neste contexto.
Para compreender a arte no espaço da educação infantil no momento atual, mesmo que brevemente, é preciso situar o panorama histórico das décadas de 80 e 90. Os referenciais que fundamentavam as práxis do profissional da educação infantil eram os Cadernos de Atendimento ao Pré-escolar (1982), criados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC. Os textos destes Cadernos para aquele momento histórico tiveram contribuição fundamental como subsídio para as ações dos educadores atuantes na educação infantil. Entretanto, vale ressaltar que pouco priorizavam o conhecimento, centrando-se apenas nas questões emocionais, afetivas e psicológicas e nas etapas evolutivas da criança. Com relação à arte na educação, os pressupostos eram muito mais voltados à recreação do que às articulações com a arte, a cultura e a estética. Como exemplo, é possível citar a ênfase em exercícios bidimensionais que priorizava desenhos e pinturas chapadas. Ou seja, os conceitos sobre arte resumiam-se a simples técnicas. De acordo com PILLOTTO (2000, 61) “é interessante observar que esse Caderno, embora tenha uma fundamentação teórica voltada às concepções do ensino da arte modernista, na sua essência é muito mais tecnicista no que diz respeito aos exercícios repetitivos, mecânicos e sem a preocupação com a reflexão dos conceitos”.
Na década de 90, o MEC lança o Caderno do Professor da Pré-Escola, com uma abordagem contextualista, na qual a arte deixa de ser tratada apenas como atividade prática e de lazer, incorporando o ato reflexivo. Apesar dessas transformações, a arte permanecia ainda com foco em abordagens psicológicas e temáticas. A arte na educação infantil nesta década ainda buscava uma consistência teórica, conceitual e metodológica.
A partir de 2000 as discussões reflexivas sobre a arte na educação infantil ganham novos espaços na literatura, nas propostas curriculares e especialmente na pesquisa. É com este propósito que em 2002 iniciou-se na Universidade da Região de Joinville a pesquisa “O Programa Institucional Arte na Escola e sua dimensão no ensino e aprendizagem da arte”. O objetivo desta pesquisa é avaliar reflexivamente as ações dos programas de educação continuada para profissionais da educação, no intuito de perceber os aspectos frágeis com relação a arte no contexto escolar, diagnosticando a realidade para construir coletivamente novas proposições.
A pesquisa tem apontado a necessidade de novos constructos* para a arte na educação infantil, no sentido de desenvolver práxis nas quais haja a total integração do profissional da educação infantil, do profissional da arte na educação, das crianças, da instituição e da comunidade. Esta abordagem tem se mostrado eficiente e consolidada para a educação infantil na Itália, sendo disseminada em outros países. Obviamente, entende-se que cada espaço possui especificidades próprias que devem ser respeitadas. Portanto, a idéia não é a de adotar modelos estrangeiros, mas de tê-los como possibilidade de referência.
A partir desta pesquisa, a proposta é apontar constructos (a curto, médio e longo prazos), nos quais cada instituição de educação infantil tenha um profissional habilitado no ensino da arte, capaz de desenvolver projetos pedagógicos em parceria com os demais educadores, enfatizando os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais em arte.
Nesta perspectiva, entende-se por novos constructos propostas que partem de uma visão de currículo não linear ou sistêmico, considerando o contexto histórico-social, as necessidades e interesses das crianças, no qual educadores, crianças, instituição e comunidade desenham um currículo que parte do trabalho coletivo.
O planejamento no currículo, a partir da perspectiva sistêmica, pressupõe como método de trabalho no qual professores “apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam objetivos específicos para cada projeto ou atividade de antemão. Em vez disso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer com base em seu conhecimento das crianças e das experiências anteriores.” (RINALDI: 1999,113).
A partir desta visão, especificamente para a arte na educação infantil está o educador em arte, que atua em consonância com os demais educadores da instituição, aprofundando conceitos e linguagens da arte. A função do profissional em arte na educação não é simplesmente ministrar aulas fragmentadas de arte, mas, sobretudo de organizar um espaço de cultura que possibilite a ampliação das expressões e das linguagens da criança. No que este espaço contribui? “Ajuda que os professores compreendam como as crianças inventam veículos autônomos de liberdade expressiva, de liberdade cognitiva, de liberdade simbólica e vias de comunicação”. (VECCHI: 1999, 129)
Como historicamente pode-se observar, a arte na educação infantil possuía um perfil de recreação e de desenvolvimento emotivo e motor. Hoje, a arte na educação infantil está em processo de rupturas e transformações, exigindo das políticas educacionais, dos cursos de Formação de Professores, especialmente das Licenciaturas em Arte, um comprometimento com os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais.
Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente com o ensino da arte, uma reflexão não somente dos processos de sala de aula, mas também do seu papel como cidadãos, protagonistas de uma história.
VISITE O ENDEREÇO: http://brincarjogarepensar.blogspot.com/2009/10/propostas-para-arte-na-educacao.html
Referências bibliográficas
GANDINI. Lella & EDWARDS, Carolyn. Bambini: a abordagem Italiana à educação infantil. Trad. Daniel Etcheverry Burguño. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
PILLOTTO, Silvia S.D. A trajetória histórica das abordagens do ensino e aprendizagem da arte no contexto atual. Revista Univille, V.5, n.1, abr, 2000.
RINALDI, Carlina. O Currículo Emergente e o Construtivismo Social. IN: EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
VECHI, Vea. O Papel do Atelierista. IN: EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
* Silvia Sell Duarte Pillotto, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná e Doutoranda em Engenharia da Produção (Gestão) na Universidade Federal de Santa Catarina, é professora dos Departamentos de Artes Visuais e Pedagogia na Univille, além de coordenadora pedagógica do Pólo Arte na Escola e coordenadora da pesquisa "O Programa Institucional Arte na Escola na região de Joinville e sua dimensão no ensino e aprendizagem da arte". Letícia Mognol, Mestranda em Educação na Universidade do Vale do Itajaí, é professora do Departamento de Artes Visuais da Univille e pesquisadora do mesmo projeto. http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=24
BY
SOFTWARE RACHAKUKA: definindo uma tecnologia assistiva para o ensino especial
SOFTWARE RACHAKUKA: definindo uma tecnologia assistiva paradeficientes mentais
Indymar Oliveira
Elaine Soeira
Instituto Federal da Bahia, Campus Camaçari/ NAE Dias D’Ávila
1. Introdução
Dentre as políticas educacionais do Ministério da Educação e Cultura (MEC)
aquelas voltadas para a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais
(PNEE) têm grande destaque, pois, conforme a Declaração de Salamanca (1994) e a
Convenção da Guatemala (1999), das quais o Brasil é signatário, os sistemas
educacionais devem definir e implementar programas educacionais considerando a
diversidade humana a fim de extinguir qualquer tipo de preconceito e discriminação.
Em atendimento às políticas do MEC, têm sido desenvolvidas diversas tecnologias
assistivas que contribuem tanto para melhorar a qualidade de vida das pessoas, quanto
para incluí-las, neste sentido, justifica-se o estudo apresentado aqui. Propõe-se um
estudo acerca da utilização do software educativo RACHAKUKA, como tecnologia
assistiva para pessoas deficientes intelectivas, em situações formais de ensinoaprendizagem.
2. Referencial Teórico
Vivemos num mundo mediado pelas tecnologias que, cada vez mais se especializam
para atender as demandas das pessoas. Entretanto, a partir da implantação das políticas
públicas de acessibilidade voltadas para a inclusão de pessoas deficientes e com
necessidades educativas especiais, o conceito de tecnologias assistivas começou a se tornar
conhecido em larga escala.
Conforme a ISO 9999 (apud INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL, 2008, p.
26) as tecnologias assistivas, também conhecidas como ajudas técnicas, como
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[...] qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizado por
pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou
geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma
deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a
qualidade de vida dos indivíduos.
Com base em diversos documentos internacionais, o Comitê de Ajudas Técnicas
vinculado à Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, definiu
o conceito brasileiro para tecnologias assistivas, resguardando a essência do proposto pela
ISSO 9999. No Brasil, tecnologia assistiva é compreendida como
[...] uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação,
de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando
sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CORDE
– Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII, apud BERSCH, 2008, p. 4)
A importância destas tecnologias é incalculável, pois significa, para o PNEE, a
possibilidade de resgatar ou conquistar sua autonomia e auto-estima, contribuindo de forma
positiva para o seu pleno restabelecimento. A cerca desta importância, Santarosa (1997,
apud INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL, 2008, p. 29) afirma que
A importância que assumem essas tecnologias no âmbito da Educação
Especial já vem sendo destacada como a parte da educação que mais está e
estará sendo afetada pelos avanços e aplicações que vêm ocorrendo nessa
área para atender necessidades específicas, face às limitações de pessoas no
âmbito mental, físico-sensorial e motoras com repercussão nas dimensões
sócio-afetivas.
No caso específico deste estudo, para dar continuidade à proposta inicial do
RACHAKUKA, decidiu-se trabalhar com pessoas com deficiência mental, abordada à luz
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do conceito oficial apresentado no Decreto nº 5296/2004. Conforme tal documento,
deficiência mental1 corresponde a um
[...] funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com
manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais
áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação; cuidado pessoal;
habilidades sociais; utilização dos recursos da comunidade; saúde e
segurança; habilidades acadêmicas; lazer e trabalho. (Capítulo II, Artigo 5º, §
1º, Inciso I, Alínea d)
A intervenção educativa com o RACHAKUKA possibilitará a experimentação de
uma tecnologia assistiva capaz de considerar especificidades de funcionamento intelectual
de cada indivíduo, o que vai desencadear processos de aprendizagem diferenciados.
Pensando nos indivíduos com limitações cognitivas, foram criadas as bases para o
desenvolvimento de um software que atendesse três realidades básicas: avaliar a evolução
cognitiva de uma pessoa portadora de necessidades educativas especiais; ajudar na terapia
de recuperação; aproximar a informática a uma parcela da população que, não tem acesso a
tecnologias modernas.
O RACHAKUKA é um sistema que utiliza procedimentos de multimídia, realidade
virtual, processamento de imagem e algoritmos de inteligência artificial, para construção da
arquitetura do sistema que reúnam condições para: repetibilidade continuada, controle do
estímulo que esta sendo realizado, introdução do PNEE no mundo da informática;
dimensionamento as suas dificuldades e limitações; estímulo às áreas específicas do cérebro
para recuperação de lesões e também na observação contínua do seu processo emocional,
na tentativa de determinar, quais seriam as suas necessidades, e como devem ser
trabalhadas às informações e sua cognição para servir de base para seu desenvolvimento. O
RACHAKUKA é, principalmente, um software que trabalha com um banco de dados de
CASES, para a utilização desses, numa sistemática de desenvolvimento de cortes e de
transformação em jogos de memória associativa. Além de administrar um banco de dados
1 Atualmente a deficiência mental tem sido definida como deficiência intelectiva, devido a um
entendimento de que há um déficit no funcionamento intelectual, quando comparado com o padrão de
funcionamento considerado “normal”. No entanto, optou-se por utilizar a terminologia oficial, para
assegurar o disposto na legislação.
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de CASES, o software gerencia um banco inteligente, visto que armazena estas imagens,
questionamentos, entre outros, definidos a partir do seu grau de dificuldade, da faixa etária
do usuário, do seu grau de abstração e compreensão.
Aprofundando a discussão, o trabalho com o software precisa estar voltado para um
objetivo maior que é a aprendizagem. Aqui a concepção de aprendizagem é abordada na
perspectiva de GAGNÉ (2006), a qual é entendida como algo bastante complexo que vai
além de resultados observáveis, pois dela subjaz um processo muito difícil de captar e
perceber, sendo necessário um olhar minucioso sobre o mesmo, a fim de identificar se está
ocorrendo a aquisição dos processos cognitivos que asseguram a aprendizagem ou a
simples memorização de informações e procedimentos.
Mesmo com tantos estudos sobre a aprendizagem, a produção e a disponibilidade de
softwares especializados, que ajudem a tratar e estimular a capacidade cognitiva de pessoas
portadoras de necessidades educacionais especiais vem diminuindo gradativamente,
atingindo até o segmento de jogos educacionais. Além disso, muitos dos produtos
oferecidos no mercado, normalmente, têm um tratamento puramente comercial, carecendo
de uma formalização do seu contexto de desenvolvimento e de análise estruturada,
provocando o afastamento da sua finalidade principal, ou seja, trabalhar com o processo
cognitivo e sua estimulação constante (CARRAHER, 2004), (FIALHO, 2001).
O uso de softwares bem projetados e adequados às peculiaridades de cada usuário
contribui significativamente para a aprendizagem, além possibilitar ao professor a aplicação
de recursos diferenciados para auxiliar os estudantes na construção do conhecimento, além
de tornar as aulas mais interativas e significativas. Valente (1999) defende o que
a informática na educação [...] enfatiza o fato de o professor da disciplina
curricular ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador
e ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de ensino
aprendizagem e atividades que usam o computador. (p. 12)
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Outro ponto a destacar é que a eficácia do software está atrelada à projeção de uma
seqüência bem planejada para a apresentação do conteúdo, subdividida em pequenas doses
e permeado de atividades que exijam uma resposta ativa e padronizada em cada etapa,
proporcionando avaliação imediata desta resposta juntamente com atividades de reforço (ou
feedback). Espera-se com isto conduzir o aprendiz a um objetivo previamente determinado.
Seus proponentes apontam como uma das principais vantagens a promoção de um ritmo
próprio para a aprendizagem dos conteúdos.
Diante do exposto, este estudo visa a validação deste software como ferramenta
eficaz para fomentar a inclusão de pessoas com deficiência mental, de forma lúdica,
sistematizada, visando otimização de seus processos de aprendizagem, a partir da interação
com a tecnologia, com o educador e com os pesquisadores.
3. Metodologia
O software RACHAKUKA foi validado com resultados satisfatórios2, ao ser
utilizado com crianças e adolescentes com Síndrome de Down, na faixa etária de 6 (seis)
aos 12 (doze) anos, no período de fevereiro de 2005 a março de 2006, em uma clínica
especializada.
O estudo atual pretende avançar para outras possibilidades de uso do
RACHAKUKA como suporte para a educação de pessoas com deficiência intelectiva, não
apenas os sindrômicos de Down, incluídos em ambientes formais de escolarização. Para
tanto, a experiência será desenvolvida em duas instituições educacionais, uma privada e
outra pública, a fim de identificar outras categorias de análise dos resultados obtidos que
ajudarão na formulação de uma proposta de intervenção mais consistente.
2 O primeiro estudo experimental realizado com o software está disponível em
2009.
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Pretende-se levar em consideração, além da qualidade da interação educador/
pesquisadores-educando no momento das intervenções com o software, outros fatores de
natureza sócio-afetiva que interferem no processo de aprendizagem. Neste estudo, propõese
a formação dos educadores das instituições pesquisadas no que tange ao uso de
tecnologias assistivas na educação inclusiva, contemplando o conhecimento sobre o
software RACHAKUKA.
As etapas previstas para o desenvolvimento do estudo são: seleção das instituições
participantes; seleção dos sujeitos participantes (estudantes e docentes); elaboração do
programa de formação continuada para os educadores; formação dos educadores; vivência
experimental com os estudantes; validação do software RACHAKUKA; confecção de
portfólio de acompanhamento (registros escritos e audiovisuais) elaboração de relatórios
parciais e final.
Considerações Finais
Frente ao que foi exposto, o presente estudo fomentará uma ampla discussão
acerca das políticas de inclusão e do incentivo e financiamento para o desenvolvimento
de tecnologias assistivas para as pessoas com deficiência mental, visto que a maioria das
tecnologias disponíveis está a serviço de pessoas com deficiência física, surdez,
cegueira, contemplando uma parcela mínima de doentes mentais quando esta aparece
associada a comprometimento físico, auditivo e/ou visual. Desse modo, aqueles que têm
um funcionamento cognitivo diferenciado, freqüentemente, é colocado à margem, até
porque são considerados como pessoas incapazes de aprender e tal deficiência é
relacionada com patologias de cunho psiquiátrico, o que dificulta sua inclusão em
ambientes formais de ensino e de trabalho. Diante disso, entendemos que o
RACHAKUKA pode contribuir com a reestruturação cognitiva dos indivíduos,
possibilitando a sua verdadeira inclusão.
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Referências
BERSCHI, R. Introdução à Tecnologia Assistiva. CEDI - Centro Especializado em
Desenvolvimento Infantil. Porto Alegre, 2008.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004
CARRAHER, T. N. (Org.). Aprender Pensando. Edição Revisada. Petrópolis - RJ, Brasil:
Vozes,
2004.
FIALHO, F. A. P. Ciências da Cognição. Florianópolis, SC - Brasil: Insular, 2001.
GAGNÉ, R. Les principes fundamentaux de l´apprentissage. 4. ed. revisada. Montréal:
Éditions HRWLtée, 2006.
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL e MICROSOFT EDUCAÇÃO. Tecnologia
Assistiva nas Escolas: Recursos básicos de acessibilidade sócio-digital para pessoas
com deficiência. 2008
http://www.assistiva.org.br/sites/default/files/TecnoAssistiva.pdf Acesso em 28 jun.
2009.
VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas:
UNICAMP/NIED, 1999. Disponible em:
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